“促进个性化学习的农村小学教学文化变革的课例研究” 课题文献综述
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“促进个性化学习的农村小学教学文化变革的课例研究” 课题文献综述
作者:张瑞迁    教学科研来源:本站原创    点击数:2996    更新时间:2013/1/14

江阴市manbetx哪里下载  张瑞迁  

   

“促进个性化学习的农村小学教学文化变革的课例研究”是江阴市manbetx哪里下载在江苏省教育科学“十一五”立项课题《农村小学儿童文化的建构与引领》(主持人李锋)的基础上,于2011年申报由李锋、张瑞迁共同主持的江苏省教育科学“十二五”重点自筹课题。  

为了引导本课题研究成员和实验教师准确理解并在实践中有效贯彻本课题核心理念,掌握“个性化学习”“教学文化变革”和“课例研究”等的基本内涵及其发展渊源,了解国内外同一研究领域现状与课题研究的价值,笔者在课题申报前后阅读了相关教学理论专著,并进行了文献搜索,综述如下:  

一、研究文献概述  

1.国外现状综述  

在国外,对“个性化教育”的研究源远流长。德国早在18世纪就由被誉为“科学教育学奠基人”的赫尔巴特提出了个性和谐发展的重要性。美国国民教育部鼓励教师采用差异教学法,以学生为中心,按照适合每个学生的学习节奏的教学策略,引导他们达到既定的教学目标。日本《新教育学大事典》指出,个性教育的最终目标必须是自我教育,其途径是个性化的学习与教育。  

而“道尔顿制”与“文纳卡制”,更为我们设计个性化教育模式提供参照。苏联心理学家维果茨基提出了衡量儿童发展水平的两个概念:“现有发展水平”和“最近发展区”,并建立了著名的“最近发展区”理论。而兴趣、情绪、内在需要等是离“最近发展区”最近的地方,因此也成为“个性化教育”的最佳发展区。  

二十世纪二三十年代,以杜威的“儿童中心主义”理论为基础,美国进行了“活动课程”的个性化教育实践。杜威从实用主义哲学思想出发,强调“儿童为本”和“从经验中学习”,直接促成了儿童个性化教育的发展。  

美国哈佛大学著名的心理学家霍华德•加德纳出版了《智能的结构:多元智能理论》一书,提出了“多元智能理论”,认为每位学生的智能各具特点,并有独特的表现形式。学生的智能发展没有高低之分,只有优略的差异。“天生其人必有才,天生其才必有用”,每个人都有某方面发展的潜能和机会,都有自己相对的优势智力和弱势智力,因此要重视发展每一个学生的智能优势,挖掘每个学生的智能潜力,满足每一个学生的学习需求,促进每一个学生的发展。  

美国社会学家沃勒(Waller)是教学文化研究的先驱,他的经典著作《教学社会学》(1932)阐述了官僚性教育行政支配的学校教学文化的特征。但沃勒所提出的教学文化是一种教师文化。后经布鲁克尔(Rrookover1955)、科尔曼(Coleman1961)、马克迪尔和李格斯拜(Mcdin&Rjgaby1973)等人的研究才引起大家的重视。教学文化作为学校文化的重要组成部分,是1986年美国教育研究协会在《教学研究手册》(Handbook of Research on Teaching)第三版中撰写“教学文化”一章以后才出现了大量的相关研究。[]自此,关于教学文化的研究才逐渐发展起来。“Hargreaves认为,教学文化由长期受相似支配和限制的教师群体中的信仰、价值观、习惯和假定的行为方式构成,主要有个人主义文化、割据性文化、合作文化和共同掌权文化四种。”[]在将课堂教学推向文化研究视野的过程之中,早期所作贡献最多的应推文化人类学的研究。文化人类学的研究主要是开展一种所谓的“实地研究”,即研究人员以文化参与者的身份完全介入文化群体,去体验、感受这种文化的特点及运作机制,准确地描述所发生的一切。其中最典型的研究成果当数菲利普·杰克逊(Philip Jackson)于1968年出版的《课堂生活》(Life in classrooms),它揭开了许多课堂文化生活之谜。[]  

此外,美国著名的课堂研究专家古德(Thomas L.Good)和布罗菲(Jere E.Brophy)对课堂实践也作出了绝好的阐释。“他们在代表作《透视课堂》(Looking in classrooms)中,通过大量的课堂观察与描述,结合丰富而生动的课堂案例,提出并论证了课堂教学的四个主要目的:第一,帮助教师和想做教师的人形成描述课堂情形的方式方法;第二,使教师意识到他们自己以前的教学经验和生活经验、他们生活中的历史因素和现实因素都会影响课堂决策(classroom decision);第三,建议教师使用对学生兴趣、学习和社会发展有积极影响的方法;第四,帮助教师理解当前的教育研究,正确运用相关的理论和概念,把研究成果同他们的课堂教学方法结合起来,从而对教学产生新的理解并改进自己的教学。《透视课堂》中,研究的课堂教学,包括信息加工、决策、以及学生对一般知识与课堂教学理论的运用。”因此,作者着重探讨了教师所运用的各种各样的方法和教师的课堂期望、课堂的组织与管理、课堂动机、课堂指导等问题。近几十年来,教育社会学、教育政治学的研究对课堂教学文化研究做出了重要贡献。尤其是70年代以来的所谓“批判学派”对教育的文化研究尤为重要,如布迪厄(Bourdieu Pierre)、阿普尔(Miehael W.Apple)与吉鲁(Henry A.Ciroux)等人的研究。  

总之,国外涉及教学文化的文献虽然很多,但研究中将教学文化等同于教师文化研究的论文比重较大,将教学文化在具体学科中加以研究的论文篇目较多,基于教学文化本体研究的论文数量相对较少。  

对于课例研究(lesson study),它是教师对真实的课堂教学过程所开展的合作性研究,它对教和学都有着重要的影响力。新世纪以来,课例研究成为国际教学研究的发展趋势。目前,许多国家都在积极推广“课例研究”,把它作为一种教师校本培训的基本途径,从而致力于教师的专业发展。从20世纪50年代起,课例研究在日本已经非常普遍,并被称之为“授业研究”。1963年,日本成立了全国性的课例研究组织——全国授业研究协会。此后,在学校定期地开展“课例研究”成为日本教师的惯例。1995年和1999年,在两次TIMSS(第三届国际数学与科学研究,全称是“The Third International Mathematics and Science Study”)所进行的教学比较研究中,由于日本学生均表现出色,日本的授业研究逐渐受到国际教育学术界的重视。名古屋大学的研究团队把“授业研究”翻译为“jugyou kenkyuu”。1999年,美国教育学者James StiglerJames Hierbert将日本、中国和其他东亚国家和地区类似的课研活动称为“lesson study”,并将这一概念引入美国。自1999年以来,课例研究在美国迅速发展,许多地区都建立了“lesson study”中心。最近,美国的许多研究表明,课例研究是一种非常有效的教师专业发展方式,对那些有兴趣批判性地检讨自己的教学实践的教师来说值得尝试。我国的香港地区在近十年参照日本的授业研究模式,也借用了内地的教研实践,以变易理论为指导,推进课堂学习研究(learning study),形成了一整套较为系统的研究模式,这套模式在学生有效学习、教师专业发展、校本课程开发等方面成效卓著。200512月和200612月,香港教育学院组织了第一届和第二届课例研究年会,来自美国、英国、日本、瑞典、澳大利亚、新加坡、伊朗和中国等八个国家的代表参加了会议,这标志着课例研究逐渐形成一个专门的研究领域,并逐步走向国际性的学术殿堂。最近几年,“课例研究”逐渐向纵深发展,从共同分析课堂教学录像和观课的反思共享转向对课堂话语的分析、课堂中的人际互动、学生的思维或行为变化以及教师的实践智慧等更深层次的问题的关注。日本东京大学的佐藤学教授领导的研究小组最近五年开始关注教师教育中的案例教学。经过他们的努力,课例研究已经融入到了师范教育之中。[]  

2.国内研究综述  

孔子“因材施教”的教育观念其实就是个性化教育的理论雏形。他的教育思想体现出要根据学生的性格、不同的智力水平和接受能力、不同的优缺点来进行施教(因人、因时、因事、因地而施教)。我国近代卢仲衡(原中科院心理研究所研究院)提出“自学辅导教学法”,黎世法提出“异步教学法”,其中的个性化教育思想也非常明显。  

近年来,我国学者和基层教育工作者也进行了多方的探索。复旦大学的心理学专家在国内率先提出了学习基因图谱理论。该理论认为每个学生都有自己的学习基因组合,关键是要正确科学的认识自己的“学习基因图谱”,依据孩子的独特性设计个性化的学习策略才是这个孩子学习的最好策略。个性化教育在我国虽处于初步发展阶段,却已涌现了大批教育改革思潮,如:整体化教育,愉快教育,情境教育,主体性教育,创新教育,口号虽异实质与目标却是一致:以人为本,将生命的活动引入课堂。总体上,在个性化教育的理论和实验研究上基本停留在课堂上如何培养学生的个性。  

对于个性化学习,上海市中小学的信息科技教育和外语教育,江苏省在小学中低年级进行的“组织小班化、课程综合化、教学活动化、教学手段现代化”的试验与成都七中开展的“适应学生个体差异发展的教学体系改革与研究”课题,都包含了宝贵的个性化教学的思想,使人们对个性学习有了一个清醒的认识:它是通过科学的教育途径,充分发掘人的天赋条件,提高人的各种素质水平,并使其得到全面、充分、和谐发展的学习。  

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布后,教育界开始重新认识和规划课堂教学活动。国内有一些敏感的教育理论工作者开始意识到教学文化对于教育改革和教师发展的深层次支撑作用,认为教学文化的研究应该逐渐成为教师教育研究的重要内容,并在不同层面上、在不同领域中展开了对教学文化的“星火式”研究。与国外相比,我国的教学文化研究起步更晚,还没有教学文化研究的专著,研究成果也多散见于教育文化学、教育社会学的著作当中,如2000年出版的郑金洲所著的《教育文化学》一书中对教师文化和学生文化的成因、特征和类型做了系统的分析,并就教师文化对学生的影响进行了阐释。国内发表的相关研究论文最早是在1992年开始的课堂教学文化研究,关于教学文化本体的研究出现得更晚一些。近年,关于教学文化的研究文章逐渐增多。但从当前国内相关文献的检索来看,见到的是一些研究者的论著和相关的译著中对教学文化的偶尔提及,缺乏系统而深入的考察。  

在中国内地,与“课例研究”相类似的活动就是“教研”(teaching study)活动。对于概念,上海教育科学院副院长 顾泠沅 教授就指出:它一种以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教师教育模式,简称“行动教育”。教研活动在我国有着很长的历史,并且一直是内地教师专业发展的一个重要途径。当前,随着我国内地教学改革的深入,传统的教研形式正面临着新的挑战。“课例研究”作为国际上备受瞩目的教学研究策略和教师培训策略,能够为传统的教研活动注入新的理念支撑和实践样式,因此值得借鉴。  

二、目前研究的基本成果  

从目前研究的成果看,学术界关于教学文化研究主要有以下几种:  

1.教学文化的内涵和特征研究  

国内学者将教学文化的内涵界定为教学主体以文化自觉的精神体验教学问题的方式;或作为教学生活过程与教学环境的统一体;或认为是体现师生价值观的集体文化;或倾向于是教师的教学信念和教师知识整合的文化;或倾向于是学生形成的主流价值观和人文品质。可见,对教学文化内涵的认识存在较大的差异。关于教学文化的特征,国内研究者认为教学文化的特征具有特殊性、稳定性、情境性、附属性、隐蔽性、滞后性、根源性、持久性、优选的纯粹性和惰性等特点。[]  

对于当代教学文化特征的研究,国内学者都认为教学文化一般具有特殊性、稳定性、情境性、附属性、隐蔽性、滞后性的特点。[]如王宏霞指出课堂教学文化是一种特殊的文化、一种聚合性的文化、一种情境性的文化,它具有根源性、隐蔽性、持久性和惰性的特征。余秋兰指出教学文化具有相对稳定性、连续性和渗透性特征。[]李秀萍认为课堂教学文化具有根源性、隐蔽性、持久性、惰性等特点,正是因为教学文化的这些特点,导致了当前课程改革中出现教师教学理念在变但教学行为不变的状况。[]因而课堂教学的转型,关键在于把握教学文化的特征,构建新型的课堂教学文化。  

2.教学文化的本质、价值和功能研究  

教学本身就是一种文化现象,是人类的生存方式和生活方式,它也是一种动态形成与发展的创造过程。李志厚认为教学文化本质上是一种课堂文化、活动文化和关系文化,教学文化也是一种显性和隐性交融的文化。[]龚孟伟秉持建构生成的本质观,认为教学文化在本质上是以教学思想、教学价值观、教学信念和教学行为等为核心的教学生活方式,是教学主体与教学生活的文化融合的过程,是师生集体文化建构过程与建构结果的统一,也是一种基于教学环境和教学文本,通过师生教学交往而生成的精神文化、活动文化和关系文化的总和。[]郝志军认为教学文化的价值追求是达成教化和养成教学智慧。教学文化的最高使命就在于造就和培养出具有理性自觉的人。也只有造就和培养出具有理性自觉的人,才是真正意义上的达成教化。同时,他阐释了教学文化中的经验、思想、理论和方法能给人们提供实践性知识,可以转化为教学实践者的实践理性,养成教学智慧。[11]梅泽铭、杨斌把教学过程看成是独特的文化活动和创造的过程,并从课堂教学过程的文化本体意义和文化主体意义两方面阐发了课堂教学的文化功能,即知识传承、社会意识传授、科学文化创造、人格塑造、潜能激发等。[12]王善利、余建英认为教学文化具有召唤教学对生命终极关怀的功能,因此他们主张教学文化回归生活,回归文化本真,回归对生命的关怀和对自由的开启。[13] 张广 君基于教学文化对促进人的文化生成的历史担当,认为当代教学需要发挥传承知识、培育能力、涵养品性、助长生命四项基本功能。[14]  

3.教学文化的选择和传播模式研究  

国内学者指出:教学文化继承与传播必须优选化,“必须有明确的、优秀的、规范的精神环境和文化氛围……必须通过教育者加以优选,去其糟粕,取其精华,然后传播给受教育者。”[15]他们对教学文化选择的方法和途径以及教学文化传播模式进行了研究,但这方面的成果尚显单薄,需要进一步探讨。  

吴也显认为教学文化传播有三种模式:第一种是单向传播模式,教师对学生单向传授课程内容;第二种是双向传播模式,教师与学生之间相互交流以完成教学任务;第三种是网状传播模式,不仅教师与学生交流,还包括教学主体与环境之间、学术团体之间、学生个体之间、学生团体之间的交流。教学过程中三种文化传播模式的教学效果和文化功能是不同的。第一种模式效果较差;第二种模式师生之间有一定的交流,但是这种交流局限在课堂内,效果也不甚理想;第三种模式强调文化传播的多渠道性,大大提高了教学的信息量,效果较好。纵向地看,三种传播模式代表着一定时期教学过程文化传播的主流,横向地看,三种传播模式现在都还在教学过程中发挥作用。[16]  

4.教学文化与教师教育的关系研究  

教师教育与教学文化关系密切,只有教师的教学文化顺应时代精神和教育改革的现实,教育改革才可能顺利进行,取得成就,教师专业化发展也才有可能落到实处,因此,研究教学文化与教师教育的关系成为国内教育学者关注的焦点。  

徐继存、车丽娜认为教学文化的一个主要内容是指教师群体共享的思维方式、信仰和价值观念构成的教师职业文化,它对于教师教学行为和观念的转变具有重要影响。他们呼吁建设新型的教学文化,培养“志业型”教师。[17]鲍同梅则认为作为现存教学文化的重要形式,个人主义教学文化根深蒂固地存在于教师群体之中,渗透于教师学校生活的各个层面,并日渐成为教师专业发展的主要障碍。因此,她对个人主义教学文化的含义、特征和成因进行分析和探讨,企图公正地评价个人主义教学文化,并对教师的行为及其原因进行合理地诠释。[18]  

5.教学文化建设研究  

教学文化建设应具备自觉地文化精神和反思批判的能力,应师生共同参与,协调行动,并营建良好的社会和校园文化环境,建立短期目标、中期目标与长远目标均衡发展的格局,以形成师生集体认可的教学文化价值系统和行为方式。教师、学生、教育管理者和研究者都应该成为教学文化建设的主体,通过反思、批判、对话、变革、创新等方式建设新型教学文化。国内研究者基于以上认识从不同的角度各有侧重地研究了教学文化建设问题。  

杨颖东分析了传统教学中的问题,认为在传统教学中学生的批判性思维能力和批判性精神没有得到充分地培养,从而形成了一种“无批判的被动接受型”[19]的教学文化。因此,要改造传统的教学文化,创造新型的教学文化,可从培养学生的批判性思维能力入手,使学生成为具有批判能力和批判精神的个体,最终将教学过程导向师生间思维与思维、智慧与智慧、灵魂与灵魂的碰撞过程,从而形成一种“批判性地充满智慧”的新型教学文化。姚建光提出教学文化的建设要重建一种动力与机制,又不要在条件尚不具备的条件下对敏感问题做重大改革。在教学文化重构中应以校本行动协调原有的教学方式,强调“参与式教学”,[20]将课堂教学的动力置于新基础上,改变近利与长效相对立的教学文化,使构建价值均衡的教育格局成为自觉。吉标等指出教学文化建设要遵循规律,要考虑到教学文化的连续性和继承性,指出校长是学校新教学文化的塑造者和领导者,教学文化的建设也要与教学制度结合起来。[21]盛荣素将教学文化分为记忆型教学文化和批判型教学文化,强调在崇尚“批判性思维”的时代,我们应该看到传统的“记忆型教学文化”的局限,创造新型的“思维型教学文化”,培养学生的批判性思维,将素质教育所强调的“创新精神与实践能力”落到实处。[22]蔡宝来认为课堂教学文化在理论上要求关注师生“本我”的生活世界文化,并倡导师生间的对话文化。在实践上要重构主体性、批判性、体验性的学习者文化、人性化和生命性生活文化、共同发展与合作型的对话文化、最优化合个别化的教学技术文化等。[23]  

三、对现有研究成果的思考  

1.教学文化内涵界定缺乏共识,其特征研究比较肤浅缺乏系统论证  

学术界一般从教师或学生角度出发定义教学文化内涵,难以涵盖教学文化的全部含义。如从教室角度来看,教学文化指体现在教师与其工作相关的信念和教师所具备的知识面。这实际上是指教师文化,不能涵盖所有的教学文化。对教学文化时间的途径只在理论上作思辨,缺乏可操作的具体措施,这些方面有待进一步探究。  

2.教学文化的研究方法比较单一,有雷同现象  

众多的学者都认为教学文化的本质是师生共同建构的生活方式,它是一中活动文化和关系文化,缺乏用动态生成的哲学本质关探究教学文化的本质,所以结果有雷同现象存在。同时,经过文献研究,发现只有少数采用了新的视角,而大部分不能多元化探索,而且缺乏课堂观察、行动研究等实证的方法,几乎都是在理论上徘徊。  

3.教学文化研究大多停留在理论上,缺乏成功的一线典型案例  

对于林林总总的教学文化研究,有先见之明的学者都在理论上作了探索,形成了综采纷呈的局面。但是,这些研究仅仅只是在理论上作了摸索,缺少的是在实践上的探索,尚未在教育教学的阵地上开花结果。教育教学这片广袤的天地企盼教学文化的加入,使得教育焕发新的面貌。  

四、本课题的几个核心理念  

“促进个性化学习的农村小学教学文化变革的课例研究”的核心理念主要体现在“个性化学习”、“教学文化变革”和“课例研究”三个关键词及课题的科学界定中。  

1.“个性化学习”  

我们所理解的“个性化学习”,具体就是指小学生在教师组织帮助下,以自己原有的知识经验和个性特征为基础,以自己的内在需求为核心,找到自己个性才能发展的独特领域或特点,自主地选择适当的学习内容和学习方式,以获得个性充分和谐发展为目标的学习。这里特指一种更加关注儿童个体发展、帮助儿童挖掘个人潜力、取得学习经验、融入社会并走向成功的学习方式。  

2.“教学文化变革”  

教学文化是一种持久成形的教学传统、思维方式、价值观念和行为习惯的类型或范式,是教学背景下师生的课堂生活方式。教学文化变革就是指变化和革新学校中现行感性的、没有规范的教学文化。  

3.“课例研究”  

所谓课例研究,就是研究、考查教学实践,是教师在同事或研究人员的支持下,运用观察、记录、分析、反思等手段,通过选题、选课、设计、实施与记录、课后讨论、撰写课例研究报告的过程,对课堂教学活动进行的研究。具体是指围绕一堂课的教学在课前、课中、课后所进行的种种活动,包括上课人员与他的同伴、学生之间的沟通、交流、对话、讨论。  

4.“促进个性化学习的农村小学教学文化变革的课例研究”课题  

主要通过对农村小学教学文化变革的课例研究,使得学生能根据学习的内容和需要,为了完成学习任务,适时适度地自主使用个性化学习方式,使自己的学习从知识学习为主向个性化学习为主的层次转变的学习行为和认知取向的变化,优化学习过程,达到促进自身素养的提高与发展。  

   

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教学科研录入:张瑞迁    责任编辑:张瑞迁 
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